منابع پایان نامه درباره : مفهوم تدریس خلاق

تدریس خلاق به تدریسی اشاره دارد که نتیجه­ی خلاقیت معلمان است. در واقع تدریس­ خلاق، بکارگیری خلاقیت معلم در طراحی منظم راه­حل­های تدریس، اتخاذ تکنیک­های تدریس مناسب، تغییر روش­های تدریس و تدارک دیدن فعالیت­های تدریس موثر می­باشد (هانگ و همکاران[1]، 2003).

روش­های تدریس مبتنی برخلاقیت در عمل، انجام یک سری فنون مانند روش ارتباط اجباری بین پدیده ­ها و واژه­ها، تحرک مغزی، گردش تخیلی، گروه اسمی، تفکر موازی شامل ایجاد یک اندیشه­ی واسطه­ی غیرممکن، پیوند تصادفی و معکوس­سازی در روش تدریس می­باشد (چراغ چشم، 1386).

به نظر ویلیامز[2] روش تدریس­ خلاق روشی است که معلم در آن از روش­هایی مثل کاربرد مغایرت­ها، تمثیل­ها و سوال­های محرک، تقویت تفکر درباره­ی امکانات، احتمالات، طراحی جستجوگری، توجه به اهمیت تغییر و تقویت تفکر اصیل یا ابتکاری بهره می­گیرد (حسینی، 1378).

به طور کلی در تدریس خلاق معلم باید در جریان تدریس و فرایند تعلیم و تربیت، شیوه های مختلفی را به کار برد؛ از جمله، روش حل مساله، روش تهیه طرح یا پروژه، روش بحث آزاد و پروژه های گروهی و جمعی متناسب با موضوع و موقعیت درسی.

2-5-2-  عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان

عملکرد معلم از ابعاد گوناگونی قابل بحث و بررسی است. الگوی رشد خلاقیت، پنج جنبه ی اساسی عملکرد معلم را مورد توجه قرار می دهد (حسینی، 1378):

الف)- بعد فیزیکی: فضای کلاس مانند محرکات بصری در کلاس، ترتیب چیدن میز و صندلی، اختصاص فضای لازم برای فعالیت دانش­ آموزان نقش مهمی در تسهیل فرایند یادگیری خلاق ایفا می­ کند. برای ایجاد ساختار فیزیکی مناسب در کلاس تمهیدات زیادی را می­توان با کمک دانش­ آموزان فراهم کرد. از جمله خوب است میز یا جعبه­ای در کلاس باشد که انواع وسایل مانند قیچی، مقوا، سیم، چوب و … در آن نگه­داری نمود  و با توجه به موضوع درس از آن برای ایجاد انگیزه در دانش­ آموزان بهره گرفت. (ویلیامز 1970).

ب)- بعد اجتماعی: سیکزتنمی­هالی (1989) معتقد است ما نمی­توانیم به افراد و کارهای خلاق جدا از اجتماعی که در آن عمل می­ کنند بپردازیم. زیرا خلاقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست. والاس (1986) معتقد است: در کلاس­های خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار می­سازد تا دانش­آموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیل­گر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانش­ آموزان و مقید به نظم و ارائه اطلاعات است. لذا معلم برای ایجاد جوی مطمئن و مناسب برای برقراری ارتباطات مبتنی بر احترام باید نهایت تلاش را بنماید. دانش­ آموزان باید در کلاس احساس آرامش و امنیت نموده و از آزادی لازم برخوردار باشند. ارزشیابی مستمر و رقابت بین افراد نیز از موانع جدی خلاقیت است. معلم باید ارزشیابی را به شیوه کیفی انجام داده و از رقابت به شدت پرهیز کند.

بعد شناختی- عاطفی: خلاقیت بدون بعضی از زمینه ­های شناختی- عاطفی هرگز میسر نمی­گردد. مهم­ترین آن­ها عبارتند از: برانگیختن کنجکاوی، تشویق به سوال کردن و اهمیت دادن به سوالات، افزایش قدرت ریسک­پذیری و خطر کردن، درگیری با ابهامات و پیچیدگی­ها و افزایش قدرت تخیل است (حسینی،1382). استرنبرگ (1996) مسائل اساسی که از طریق معلمان می ­تواند منجر به افزایش توانایی خلاق دانش­ آموزان گردد را چنین برمی­شمارد: 1- معلم باید دانش­ آموزان را به سوال کردن تشویق نماید. 2- معلم باید به دانش­ آموزان اجازه اشتباه کردن بدهد.3- معلم باید دانش­ آموزان را ترغیب به ریسک نمودن نماید. 4- معلم باید ایده­های خلاق دانش­ آموزان را تشویق کند.

پ)- بعد فکری: به طور کلی ساختار فکری کلاس زمانی می ­تواند موجب رشد خلاقیت دانش­ آموزان گردد که تفکر و اندیشیدن را در آن­ها تقویت بنماید. برای تحقق این هدف معلم باید مسائلی را در کلاس طرح کند که نیاز به تحقیق و تامل داشته باشد. معلمان اگر برای ایده­های غیرعادی ارزش قایل شوند، می­توانند قدرت ابتکار را در دانش­ آموزان خویش ارتقا دهند. اگر در حل مسائل از دانش­ آموزان خواسته شود بر روی جنبه­های مختلف مساله متمرکز شوند، امکان یافتن راه­های مختلف و بیشتر افزایش می­یابد. کیفیت سوالات معلم از دانش­ آموزان نقش تعیین کننده ­ای در این زمینه دارد و می ­تواند باعث انعطاف­پذیری در دانش­ آموزان گردد (حسینی،1382).

ت)- بعد آموزشی- تدریس: قلب عملکرد معلم در رابطه با یادگیری خلاق، شیوه ­های تدریس مناسب اوست. مواد و محتوای آموزشی باید با توانایی­ها، آمادگی و تجربیات پیشین دانش­ آموزان متناسب باشد و فرصت مناسب برای فعالیت­های یادگیری چندگانه اعم از فعالیت­های کلاس و خارج از آن و فعالیت­هایی که حواس مختلف و بیشتری را طلب می­ کند، فراهم آورد. با غنی­سازی محیط آموزشی در چهارچوب ضوابط برنامه، محیط تقریبا مناسبی برای دانش­ آموزان فراهم می­شود تا آن­ها به توسعه اطلاعات، تفکر، تقویت اعتماد به نفس و خودشناسی اقدام کنند؛ یعنی چنین محیطی می ­تواند زمینه ­های پرورش خلاقیت را فراهم کند. بنابراین می توان گفت که عامل تدریس پل ارتباطی معلم، دانش­آموز و محتوای درسی می­باشد (سام خانیان، 1384). بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آن­ها با دانش­ آموزان و مشارکت دادن دانش­ آموزان در جریان تدریس در یادگیری دانش­ آموزان نقش تعیین کننده­تری دارد. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید می­ورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روا­ن­شناختی دانش­ آموزان، شناخت ویژگی­های شخصیتی و مراحل رشد آن­ها بهتر می­توانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گام­های موثرتری را بردارند (محمودی، 1382).

2-5-3- فنون خلاقیت در تدریس

منظور از فنون خلاقیت در عمل انجام فن­های تحرک مغزی، ارتباط اجباری، گردش تخیلی، فن گروه­ اسمی و تفکر موازی می­باشد که در زیر به آن­ها اشاره می شود (الوانی، 1378):

1- بارش مغزی

یکی از فنون متداول در خلاقیت و فعال ساختن اندیشه­ها به صورت تکنیک تحرک مغزی است، در این فن مساله­ای به یک گروه کوچک ارائه شده و از آنان خواسته می­شود به سرعت نسبت به آن واکنش نشان داده و برای آن پاسخ بیابند.

2- ارتباط اجباری

یکی دیگر از شیوه ­های آشکار ساختن خلاقیت­ها و ظاهر ساختن توانایی آفرینندگی موجود در افراد شیوه ارتباط اجباری است. در این شیوه باید بین دو گروه از پدیده ­ها ارتباطی اجباری ایجاد کرد.

3- گردش تخیلی

در سال 1961 روان­شناسی به نام گوردون[7] در گروه­های ایجاد خلاقیت اعضای گروه را از طریق به کارگیری یک جریان تمثیلی و استعاره­ای به گردش تخیلی ترغیب می­نمود و در این حالت ایده­ها و نظرات بدیعی را کشف می­کرد. آنان پدیده­هایی را که چندان تجانسی، با هم نداشتند تلفیق و ترکیب می­کردند و به ایده­های جدیدی دست می­یافتند؛ از این رو، روش گوردون را شیوه تلفیق نامتجانس­ها نیز نامیده­اند. گروه برای ایده­یابی به تفکر و تخیل ترغیب شده یا طرح استعاره­ها و تمثیل­هایی کار تخیل را ساده­تر می­ کند.

4- فن گروه اسمی

در این روش برخلاف شیوه تحرک مغزی افراد جدای از هم ولی در کنار هم کار می­ کنند. در جلسه گروه اسمی، اعضا جلسه نظرات خود را در صفحات کاغذ یادداشت کرده و بدون آنکه مشخص شود چه کسی طراح ایده و تفکر نوشته شده می­باشد، ایده­ها بین اعضا مبادله شده و تکمیل و تعدیل می­گردد. یکی از روش­های گروه اسمی تکنیک 5-3-6 آن می­باشد.

5- تفکر موازی

برای شکستن ذهنیت­های پیشین و ورود به عرصه­های نوین، فنون چندی ابداع گردیده است که متداول­ترین آن­ها تفکر موازی است. واضع این شیوه ادوارد دوبونو روش معمول تفکر را همانند حفر گودالی توصیف می­ کند که با افزایش اطلاعات فرد، همان گودال عمیق­تر می­شود؛ در حالی که تفکر موازی نگاه فرد را به نقاط جدید معطوف می­سازد و اطلاعات و تجربه­های جدید صرفا به اندیشه­های قبلی افزوده نمی­ شود بلکه آن­ها را تغییر داده و الگو و ساختار جدیدی را ایجاد می­ کند.

2-6- ارتباط و نقش آن در تدریس

یکی از مهم­ترین مباحث در زمینه تدریس معلمان، نوع ارتباط آن­ها با دانش­ آموزان می­باشد. در این بخش به مفهوم ارتباط، عناصر ارتباط و هدف و روش آن در تدریس اشاره می­شود.

 

2-6-1- مفهوم ارتباط

واژه ارتباط معادل لغت communication  انگلیسی است که از ریشه لاتینی communist یعنی اشتراک گرفته شده است (وکیلیان، 1386). در لغت نامه­های فارسی، کلمه ارتباط گاهی به صورت مصدر متعدی به معنای پیوند­دادن، ربط دادن، بستن و گاهی به صورت اسم مصدر به معنای بستگی، پیوند، پیوستگی و رابطه است (فرهنگ معین، 1377).

دانشمندان هر یک از علوم با توجه به دیدگاه­های مربوط به رشته خود تعریفی از آن را ارائه نموده ­اند. بعضی آن را فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتارهای انسانی از یک شخص به شخص دیگر گفته اند؛ و گروهی دیگر، کلمه ارتباط را معرف تمام جریان­هایی دانسته ­اند که به وسیله آن یک اندیشه می ­تواند اندیشه دیگری را تحت تاثیر قرار دهد (شعبانی،1390). ارتباط را در جریان کاربرد آن نسبت به تدریس می­توان به شرح زیر تعریف نمود: ارتباط جریانی است که توسط آن دو یا چند عامل فعل و انفعالی به نحوی درگیر می­شوند تا امکان رد و بدل کردن پیام ها و رمزها در شکلی انعطاف پذیر فراهم شود تا هدفی برآورده گردد (فتحی آذر، 1382).

از مفاهیم و تعاریف ارائه شده این گونه استنباط می­شود که فقط انتقال یک پیام نمی­تواند گویای مفهوم ارتباط باشد. در جریان انتقال باید نوعی اشتراک دانش و اندیشه بین فرستنده و گیرنده پیام وجود داشته باشد تا این دو بتوانند یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند تغییرات لازم را بوجود آورند. بنابراین ارتباط عبارت است از فرایند انتقال پیام از فرستنده به گیرنده و بالعکس، با بهره گرفتن از علایم و نمادهای مشترک به منظور تاثیر، کنترل و هدایت (عبدالهی، 1387).

این تعریف تنها به انتقال پیام و تاثیر و تاثر آن به عنوان یک عمل ثابت توجه ندارد بلکه:

1- ارتباط را یک جریان می­داند، یعنی مجموعه ای از اعمال تداوم دار که نتیجه خاصی را در پی داشته باشد یا موقعیت جدیدی را به وجود آورد. به عبارت دیگر، ارتباط عبارت است از وقایع و روابط پویا، جاری، مستمر و پیوسته در حال تغییر، نه رویدادی ثابت.

2- در ارتباط، تبادل افکار و اندیشه­ها، احساسات و عقاید بدون استفاده از علایم امکان پذیر نیست؛ اما انتقال مطلوب و موثر زمانی صورت می­گیرد که فرستنده و گیرنده پیام برای انتقال پیام خود از علایم و نمادهای مناسب و آشنا استفاده کنند. در واقع اشتراک در نمادها، مفاهیم و معانی، اساس تاثیر و تاثر در ارتباط است. اگر فرستنده و گیرنده پیام هر یک تصور جداگانه ای از علایم و نمادهای مورد استفاده و در نهایت از مفاهیم منتقل شده داشته باشند بدون شک نیجه کار، هر یک از طرفین را راضی نخواهد کرد و شکست در ارتباط مسلم خواهد بود.

3- این تعریف به هدف ارتباط فراتر از «تاثیر و تاثر» توجه دارد، زیرا آن را عامل کنترل و هدایت نیز می­داند. یعنی برای تعیین هدف تنها به تحلیل و درک پیام توجه نکرده بلکه مقصود و هدف نهایی فرستنده و گیرنده پیام را نیز مورد توجه قرار داده است (شعبانی، 1390).

2-6-2- عناصر ارتباط

به طور کلی در جریان برقراری ارتباط سه عامل یا عنصر: 1. منبع پیام، 2. پیام 3. گیرنده ی پیام وجود دارد. ولی عناصر دیگری هم وجود دارند که در الگوی ارتباطی نقش دارند و ممکن است در هر ارتباطی بسته به موضوع پیام و هدف متفاوت باشند. این عناصر عبارتند از؛ رمزگردانی،کانال های ارتباط، رمزخوانی و بازخورد (وکیلیان، 1386).

کل و چان (1994) در مدل ارتباطی بین معلم و دانش آموز به چهار مرحله زیراشاره کرده اند (نقل از محمودی، 1382):

الف) فرمول بندی پیام

ب) رمزگردانی و انتقال پیام

ج) رمزخوانی و تفسیر پیام

د) بازخورد

مراحل 2و 1 به فرستنده پیام و مرحله 4و 3 به دریافت کننده پیام مربوط می­شوند. این مراحل از همدیگر مستقل نیستند. فرستنده و دریافت کننده به طور مداوم با همدیگر کنش و واکنش دارند. در طی فرایند ارتباط فعالیت­ها و عکس العمل­ها را تعدیل می­ کنند و به همدیگر منعکس می­ کنند. بنابراین بعضی مواقع دانش­ آموزان فرستنده پیام هستند و در بعضی مواقع معلمان فرستنده پیام هستند، و این نقش بطور مداوم از دریافت کننده به فرستنده، و از فرستنده به دریافت کننده تغییر می­یابد.

 

شکل 2-2- فرایند ارتباط درکلاس های درسی ( اقتباس از گیبسون و همکاران[10]، 2003).

[1] – Hong

[2] – Villiams

[3] -Wallace

[4] – Nominal group technique (NGT)

[5] – Force fitting

[6] – Speculativ excursion

[7]- Gordon

 

[9] – Lateral thinking
پایان نامه
[10]-Gibson

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *