منابع پایان نامه درباره : مفهوم تدریس خلاق
تدریس خلاق به تدریسی اشاره دارد که نتیجهی خلاقیت معلمان است. در واقع تدریس خلاق، بکارگیری خلاقیت معلم در طراحی منظم راهحلهای تدریس، اتخاذ تکنیکهای تدریس مناسب، تغییر روشهای تدریس و تدارک دیدن فعالیتهای تدریس موثر میباشد (هانگ و همکاران[1]، 2003).
روشهای تدریس مبتنی برخلاقیت در عمل، انجام یک سری فنون مانند روش ارتباط اجباری بین پدیده ها و واژهها، تحرک مغزی، گردش تخیلی، گروه اسمی، تفکر موازی شامل ایجاد یک اندیشهی واسطهی غیرممکن، پیوند تصادفی و معکوسسازی در روش تدریس میباشد (چراغ چشم، 1386).
به نظر ویلیامز[2] روش تدریس خلاق روشی است که معلم در آن از روشهایی مثل کاربرد مغایرتها، تمثیلها و سوالهای محرک، تقویت تفکر دربارهی امکانات، احتمالات، طراحی جستجوگری، توجه به اهمیت تغییر و تقویت تفکر اصیل یا ابتکاری بهره میگیرد (حسینی، 1378).
به طور کلی در تدریس خلاق معلم باید در جریان تدریس و فرایند تعلیم و تربیت، شیوه های مختلفی را به کار برد؛ از جمله، روش حل مساله، روش تهیه طرح یا پروژه، روش بحث آزاد و پروژه های گروهی و جمعی متناسب با موضوع و موقعیت درسی.
2-5-2- عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان
عملکرد معلم از ابعاد گوناگونی قابل بحث و بررسی است. الگوی رشد خلاقیت، پنج جنبه ی اساسی عملکرد معلم را مورد توجه قرار می دهد (حسینی، 1378):
الف)- بعد فیزیکی: فضای کلاس مانند محرکات بصری در کلاس، ترتیب چیدن میز و صندلی، اختصاص فضای لازم برای فعالیت دانش آموزان نقش مهمی در تسهیل فرایند یادگیری خلاق ایفا می کند. برای ایجاد ساختار فیزیکی مناسب در کلاس تمهیدات زیادی را میتوان با کمک دانش آموزان فراهم کرد. از جمله خوب است میز یا جعبهای در کلاس باشد که انواع وسایل مانند قیچی، مقوا، سیم، چوب و … در آن نگهداری نمود و با توجه به موضوع درس از آن برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان بهره گرفت. (ویلیامز 1970).
ب)- بعد اجتماعی: سیکزتنمیهالی (1989) معتقد است ما نمیتوانیم به افراد و کارهای خلاق جدا از اجتماعی که در آن عمل می کنند بپردازیم. زیرا خلاقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست. والاس (1986) معتقد است: در کلاسهای خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار میسازد تا دانشآموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیلگر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانش آموزان و مقید به نظم و ارائه اطلاعات است. لذا معلم برای ایجاد جوی مطمئن و مناسب برای برقراری ارتباطات مبتنی بر احترام باید نهایت تلاش را بنماید. دانش آموزان باید در کلاس احساس آرامش و امنیت نموده و از آزادی لازم برخوردار باشند. ارزشیابی مستمر و رقابت بین افراد نیز از موانع جدی خلاقیت است. معلم باید ارزشیابی را به شیوه کیفی انجام داده و از رقابت به شدت پرهیز کند.
بعد شناختی- عاطفی: خلاقیت بدون بعضی از زمینه های شناختی- عاطفی هرگز میسر نمیگردد. مهمترین آنها عبارتند از: برانگیختن کنجکاوی، تشویق به سوال کردن و اهمیت دادن به سوالات، افزایش قدرت ریسکپذیری و خطر کردن، درگیری با ابهامات و پیچیدگیها و افزایش قدرت تخیل است (حسینی،1382). استرنبرگ (1996) مسائل اساسی که از طریق معلمان می تواند منجر به افزایش توانایی خلاق دانش آموزان گردد را چنین برمیشمارد: 1- معلم باید دانش آموزان را به سوال کردن تشویق نماید. 2- معلم باید به دانش آموزان اجازه اشتباه کردن بدهد.3- معلم باید دانش آموزان را ترغیب به ریسک نمودن نماید. 4- معلم باید ایدههای خلاق دانش آموزان را تشویق کند.
پ)- بعد فکری: به طور کلی ساختار فکری کلاس زمانی می تواند موجب رشد خلاقیت دانش آموزان گردد که تفکر و اندیشیدن را در آنها تقویت بنماید. برای تحقق این هدف معلم باید مسائلی را در کلاس طرح کند که نیاز به تحقیق و تامل داشته باشد. معلمان اگر برای ایدههای غیرعادی ارزش قایل شوند، میتوانند قدرت ابتکار را در دانش آموزان خویش ارتقا دهند. اگر در حل مسائل از دانش آموزان خواسته شود بر روی جنبههای مختلف مساله متمرکز شوند، امکان یافتن راههای مختلف و بیشتر افزایش مییابد. کیفیت سوالات معلم از دانش آموزان نقش تعیین کننده ای در این زمینه دارد و می تواند باعث انعطافپذیری در دانش آموزان گردد (حسینی،1382).
ت)- بعد آموزشی- تدریس: قلب عملکرد معلم در رابطه با یادگیری خلاق، شیوه های تدریس مناسب اوست. مواد و محتوای آموزشی باید با تواناییها، آمادگی و تجربیات پیشین دانش آموزان متناسب باشد و فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه اعم از فعالیتهای کلاس و خارج از آن و فعالیتهایی که حواس مختلف و بیشتری را طلب می کند، فراهم آورد. با غنیسازی محیط آموزشی در چهارچوب ضوابط برنامه، محیط تقریبا مناسبی برای دانش آموزان فراهم میشود تا آنها به توسعه اطلاعات، تفکر، تقویت اعتماد به نفس و خودشناسی اقدام کنند؛ یعنی چنین محیطی می تواند زمینه های پرورش خلاقیت را فراهم کند. بنابراین می توان گفت که عامل تدریس پل ارتباطی معلم، دانشآموز و محتوای درسی میباشد (سام خانیان، 1384). بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آنها با دانش آموزان و مشارکت دادن دانش آموزان در جریان تدریس در یادگیری دانش آموزان نقش تعیین کنندهتری دارد. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید میورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روانشناختی دانش آموزان، شناخت ویژگیهای شخصیتی و مراحل رشد آنها بهتر میتوانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گامهای موثرتری را بردارند (محمودی، 1382).
2-5-3- فنون خلاقیت در تدریس
منظور از فنون خلاقیت در عمل انجام فنهای تحرک مغزی، ارتباط اجباری، گردش تخیلی، فن گروه اسمی و تفکر موازی میباشد که در زیر به آنها اشاره می شود (الوانی، 1378):
1- بارش مغزی
یکی از فنون متداول در خلاقیت و فعال ساختن اندیشهها به صورت تکنیک تحرک مغزی است، در این فن مسالهای به یک گروه کوچک ارائه شده و از آنان خواسته میشود به سرعت نسبت به آن واکنش نشان داده و برای آن پاسخ بیابند.
2- ارتباط اجباری
یکی دیگر از شیوه های آشکار ساختن خلاقیتها و ظاهر ساختن توانایی آفرینندگی موجود در افراد شیوه ارتباط اجباری است. در این شیوه باید بین دو گروه از پدیده ها ارتباطی اجباری ایجاد کرد.
3- گردش تخیلی
در سال 1961 روانشناسی به نام گوردون[7] در گروههای ایجاد خلاقیت اعضای گروه را از طریق به کارگیری یک جریان تمثیلی و استعارهای به گردش تخیلی ترغیب مینمود و در این حالت ایدهها و نظرات بدیعی را کشف میکرد. آنان پدیدههایی را که چندان تجانسی، با هم نداشتند تلفیق و ترکیب میکردند و به ایدههای جدیدی دست مییافتند؛ از این رو، روش گوردون را شیوه تلفیق نامتجانسها نیز نامیدهاند. گروه برای ایدهیابی به تفکر و تخیل ترغیب شده یا طرح استعارهها و تمثیلهایی کار تخیل را سادهتر می کند.
4- فن گروه اسمی
در این روش برخلاف شیوه تحرک مغزی افراد جدای از هم ولی در کنار هم کار می کنند. در جلسه گروه اسمی، اعضا جلسه نظرات خود را در صفحات کاغذ یادداشت کرده و بدون آنکه مشخص شود چه کسی طراح ایده و تفکر نوشته شده میباشد، ایدهها بین اعضا مبادله شده و تکمیل و تعدیل میگردد. یکی از روشهای گروه اسمی تکنیک 5-3-6 آن میباشد.
5- تفکر موازی
برای شکستن ذهنیتهای پیشین و ورود به عرصههای نوین، فنون چندی ابداع گردیده است که متداولترین آنها تفکر موازی است. واضع این شیوه ادوارد دوبونو روش معمول تفکر را همانند حفر گودالی توصیف می کند که با افزایش اطلاعات فرد، همان گودال عمیقتر میشود؛ در حالی که تفکر موازی نگاه فرد را به نقاط جدید معطوف میسازد و اطلاعات و تجربههای جدید صرفا به اندیشههای قبلی افزوده نمی شود بلکه آنها را تغییر داده و الگو و ساختار جدیدی را ایجاد می کند.
2-6- ارتباط و نقش آن در تدریس
یکی از مهمترین مباحث در زمینه تدریس معلمان، نوع ارتباط آنها با دانش آموزان میباشد. در این بخش به مفهوم ارتباط، عناصر ارتباط و هدف و روش آن در تدریس اشاره میشود.
2-6-1- مفهوم ارتباط
واژه ارتباط معادل لغت communication انگلیسی است که از ریشه لاتینی communist یعنی اشتراک گرفته شده است (وکیلیان، 1386). در لغت نامههای فارسی، کلمه ارتباط گاهی به صورت مصدر متعدی به معنای پیونددادن، ربط دادن، بستن و گاهی به صورت اسم مصدر به معنای بستگی، پیوند، پیوستگی و رابطه است (فرهنگ معین، 1377).
دانشمندان هر یک از علوم با توجه به دیدگاههای مربوط به رشته خود تعریفی از آن را ارائه نموده اند. بعضی آن را فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتارهای انسانی از یک شخص به شخص دیگر گفته اند؛ و گروهی دیگر، کلمه ارتباط را معرف تمام جریانهایی دانسته اند که به وسیله آن یک اندیشه می تواند اندیشه دیگری را تحت تاثیر قرار دهد (شعبانی،1390). ارتباط را در جریان کاربرد آن نسبت به تدریس میتوان به شرح زیر تعریف نمود: ارتباط جریانی است که توسط آن دو یا چند عامل فعل و انفعالی به نحوی درگیر میشوند تا امکان رد و بدل کردن پیام ها و رمزها در شکلی انعطاف پذیر فراهم شود تا هدفی برآورده گردد (فتحی آذر، 1382).
از مفاهیم و تعاریف ارائه شده این گونه استنباط میشود که فقط انتقال یک پیام نمیتواند گویای مفهوم ارتباط باشد. در جریان انتقال باید نوعی اشتراک دانش و اندیشه بین فرستنده و گیرنده پیام وجود داشته باشد تا این دو بتوانند یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند تغییرات لازم را بوجود آورند. بنابراین ارتباط عبارت است از فرایند انتقال پیام از فرستنده به گیرنده و بالعکس، با بهره گرفتن از علایم و نمادهای مشترک به منظور تاثیر، کنترل و هدایت (عبدالهی، 1387).
این تعریف تنها به انتقال پیام و تاثیر و تاثر آن به عنوان یک عمل ثابت توجه ندارد بلکه:
1- ارتباط را یک جریان میداند، یعنی مجموعه ای از اعمال تداوم دار که نتیجه خاصی را در پی داشته باشد یا موقعیت جدیدی را به وجود آورد. به عبارت دیگر، ارتباط عبارت است از وقایع و روابط پویا، جاری، مستمر و پیوسته در حال تغییر، نه رویدادی ثابت.
2- در ارتباط، تبادل افکار و اندیشهها، احساسات و عقاید بدون استفاده از علایم امکان پذیر نیست؛ اما انتقال مطلوب و موثر زمانی صورت میگیرد که فرستنده و گیرنده پیام برای انتقال پیام خود از علایم و نمادهای مناسب و آشنا استفاده کنند. در واقع اشتراک در نمادها، مفاهیم و معانی، اساس تاثیر و تاثر در ارتباط است. اگر فرستنده و گیرنده پیام هر یک تصور جداگانه ای از علایم و نمادهای مورد استفاده و در نهایت از مفاهیم منتقل شده داشته باشند بدون شک نیجه کار، هر یک از طرفین را راضی نخواهد کرد و شکست در ارتباط مسلم خواهد بود.
3- این تعریف به هدف ارتباط فراتر از «تاثیر و تاثر» توجه دارد، زیرا آن را عامل کنترل و هدایت نیز میداند. یعنی برای تعیین هدف تنها به تحلیل و درک پیام توجه نکرده بلکه مقصود و هدف نهایی فرستنده و گیرنده پیام را نیز مورد توجه قرار داده است (شعبانی، 1390).
2-6-2- عناصر ارتباط
به طور کلی در جریان برقراری ارتباط سه عامل یا عنصر: 1. منبع پیام، 2. پیام 3. گیرنده ی پیام وجود دارد. ولی عناصر دیگری هم وجود دارند که در الگوی ارتباطی نقش دارند و ممکن است در هر ارتباطی بسته به موضوع پیام و هدف متفاوت باشند. این عناصر عبارتند از؛ رمزگردانی،کانال های ارتباط، رمزخوانی و بازخورد (وکیلیان، 1386).
کل و چان (1994) در مدل ارتباطی بین معلم و دانش آموز به چهار مرحله زیراشاره کرده اند (نقل از محمودی، 1382):
الف) فرمول بندی پیام
ب) رمزگردانی و انتقال پیام
ج) رمزخوانی و تفسیر پیام
د) بازخورد
مراحل 2و 1 به فرستنده پیام و مرحله 4و 3 به دریافت کننده پیام مربوط میشوند. این مراحل از همدیگر مستقل نیستند. فرستنده و دریافت کننده به طور مداوم با همدیگر کنش و واکنش دارند. در طی فرایند ارتباط فعالیتها و عکس العملها را تعدیل می کنند و به همدیگر منعکس می کنند. بنابراین بعضی مواقع دانش آموزان فرستنده پیام هستند و در بعضی مواقع معلمان فرستنده پیام هستند، و این نقش بطور مداوم از دریافت کننده به فرستنده، و از فرستنده به دریافت کننده تغییر مییابد.
شکل 2-2- فرایند ارتباط درکلاس های درسی ( اقتباس از گیبسون و همکاران[10]، 2003).
[1] – Hong
[2] – Villiams
[3] -Wallace
[4] – Nominal group technique (NGT)
[5] – Force fitting
[6] – Speculativ excursion
[7]- Gordon
[9] – Lateral thinking
[10]-Gibson